《中学教育知识与能力》讲义：课程_第2页

　　第四节 课程实施

　　一、课程实施的概念

　　课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施是落实课程改革、实施学校培养目标的重要措施。

　　二、课程实施的基本取向

　　辛德等人关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的取向分为三种：忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向。它们对课程实施持有不同的见解。

　　(一)课程忠实取向

　　认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。持这种取向的教师在具体的课程实施过程中显得呆板、僵化，缺乏创造性，与我国新课程改革的要求不相适应，是被批判的实施取向。

　　(二)相互调适取向

　　认为课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

　　(三)课程创生取向(缔造)

　　课程缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。既有课程计划只是这个经验缔造过程中可供选择的媒介之一而已，课程实施反而更看重参与者(如师生)以茁生和演进方式建构教育经验。

　　三、课程实施的结构

　　课程实施具有一定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题。第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配;课程表的安排应遵循的原则包括：整体性原则、迁移性原则、生理适宜原则。第二，确定并分析教学任务;第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点;第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式;第五，对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划;第六，组织并开展教学活动;第七，评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息。以上七个方面在运作过程中构成一个循环往复的动态结构，这便是课程实施的过程结构。

　　第五节 课程评价

　　一、课程评价的概念

　　课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。

　　二、课程评价的主要模式

　　(一)目标评价模式

　　目标评价模式由被誉为“教育评价之父”的泰勒提出。这一评价模式是以目标为中心而展开的。在课程研究发展史上，泰勒第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。目标评价原理可以概括为七个步骤或阶段。(1)确定教育计划的目标;(2)根据行为和内容来解说每一个目标;(3)确定使用目标的情境;(4)设计呈现情境的方式;(5)设计获取记录的方式;(6)确定评价时使用的计分单位;(7)设计获取代表性样本的手段。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其它所有步骤都是围绕目标而展开的。

　　(二)目的游离评价模式

　　针对目标评价模式的弊病，美国学者斯克里文提出了目的游离评价模式。该理论认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不是以作为评价的准则。

　　(三)背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式

　　CIPP 模式由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的，评价不应局限在评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用的信息，应该为课程的改革服务。CIPP 是背景(content)评价、输入(input)评价、过程(process)评价、成果(product)评价这几种评价名称的英文第一个字母的缩略语。CIPP 课程评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但是实施过程比较复杂，难以被一般人掌握。第六节 新课程改革

　　一、新中国成立后我国课程改革的历程

　　(一)1949～1952 年的第一次课程改革

　　这次改革是教育部门自上而下进行的，实行对旧课程的改造，初步确立了我国中小学新课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。

　　(二)1953～1957 年的第二次课程改革

　　确立了今后教育工作的重点是整顿、巩固和发展中小学。教育部于 1956 年颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲：中小学各科教学大纲(修订草案)。

　　(三)1957～1963 年的第三次课程改革

　　第一阶段：1957～1958 年的调整。

　　第二阶段：课程改革大跃进。

　　从 1958 年到 1960 年，中小学校贯彻党的教育与生产劳动相结合的方针，实行勤工俭学，兴起课程和教学改革的群众运动，其中课程改革的主题是：缩短学制、精简课程。第三阶段：1961～1963 年的调整和反思。从 1961 年开始，以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导对中小学课程进行改革。这一时期的课改出现了新的动向：重视学科与育人的作用;首次提出设置选修课;实行了国定制与审定制相结合的教科书制度;重视地方教材、乡土教材的编写。

　　(四)1964～1976 年的第四次课程改革(文化大革命时期)

　　(五)1978～1980 年的第五次课程改革

　　第一，《全日制十年制中小学教学计划试行(草案)》规定：中小学学制十年，小学五年，中学五年。

　　第二，为配合教学计划草案。教育部颁布了全国统一的教学大纲。

　　第三，重建人教社，组织“中小学教材编写工作会议”，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，于 1978 年秋开始在全国使用。

　　(六)1981～1985 年的第六次课程改革

　　1981 年教育部根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划(修订草案)》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。(七)1986～1996 年的第七次课程改革 1985 年 5 月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和 1986 年 4 月全国人大通过的《人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革的序幕。这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略;在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。

　　(八)1996 至今第八次课程改革

　　20 世纪 90 年代以来我国提出并开始实施素质教育，素质教育要求有别于应试教育的课程。为了全面实施素质教育，为了更好地解决前七次课程改革遗留的课程问题，为了顺应世界课改的潮流，我国又开始了一场广泛、全面、深入持久的课程系统改革。2001 年 2 月，国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国基础教育课程改革全面启动。遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于 2001 年 9 月在全国 38 个国家级实验区进行了实验，2002 年秋季实验进一步扩大到 330个市、县。2004 年秋季，在对实验区工作进

　　行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到 2005 年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。

　　二、我国当前新课程改革的时代背景

　　(一)世界时代背景

　　1.初见端倪的知识经济;

　　2.人类的生存和发展面临着困境;

　　3.国际竞争空前激烈。

　　(二)我国时代背景

　　1.我国政治、经济发展的客观要求;

　　2.我国基础教育课程已经到了非改不可的地步。

　　第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差;

　　第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。

　　三、我国当前新课程改革的理论基础与核心理念

　　(一)理论基础

　　我国基础教育新课改从理念上吸收了现当代众多教育思潮中的各种合理因素，展现出全新的姿态，有着全新的价值追求。

　　1.人本主义思潮;2.建构主义思潮;3.多元智能理论。

　　(二)核心理念

　　新课程的核心理念是“为了每一个学生发展”，即“使学生发展为一个整体的人”。

　　四、我国当前新课程改革的目标

　　(一)新课程改革的总任务

　　《基础教育课程改革纲要》指出，基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现

　　代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

　　(二)新课程改革的具体目标

　　改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

　　五、我国当前新课程改革的具体内容

　　(一)课程目标

　　1.三维课程目标

　　新课程倡导三维课程目标，即知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观。

　　(1)知识与技能目标的基本要素

　　a.理解和掌握适应社会进步和个性发展所必须具备的科学文化基础知识和基本技能。

　　b.初步理解知识的产生和发展过程，以及知识的应用范围和应用价值。

　　c.注重综合化的学习，认识到各门学科之间、自然科学与社会科学之间是相互关联的，理解事物之间的复杂关系，逐步扩大知识范围。

　　(2)过程与方法目标的基本要素

　　a.学会自主学习、独立思考，初步养成终身学习的习惯。

　　b.开发创造潜能，初步养成发现问题、分析和解决问题的能力。

　　c.发展科学思维能力、技术操作与运用能力。

　　d.发展团结协作能力和竞争能力，社会适应能力和应变能力。

　　e.保持身心健康发展的能力。

　　(3)情感态度与价值观目标的基本要素

　　a.养成热爱社会主义祖国、继承民族优秀文化传统和革命传统、报效祖国的高尚情操。

　　b.初步树立科学的世界观和人生观，懂得辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，初

　　步树立人、自然、社会和谐发展的观念。

　　c.具有集体主义精神，培养合作意识和社会责任感。

　　d.树立科学精神，形成创新思维习惯，充分发展个性、自主性和独创性。

　　e.陶冶人文精神，正确认识不同的价值观和文化背景，增进国际理解。

　　2.新课程下各学科在目标上的变化

　　(1)新课程标准在继续重视各种能力单项训练的基础上，特别注意了有计划、有系统、分步骤地逐渐培养学生的解决问题能力等综合能力。

　　(2)各学科要求不过分追求学科的完整性，不求面面俱到，注意点面结合。

　　(3)各学科要求加强探究学习活动课程的比重，从而更加强调关照学生个性和兴趣，使学生的个性和兴趣得到发展。

　　(4)各学科大力更新学习内容，大力增加面向生活、面向社会的学习内容。

　　(5)各学科在九年一贯的框架内制订课程标准，总体设计和分段设计相互配合，注重综合化的学习，注意各类知识之间的沟通和联系。

　　(6)各学科注意知识的产生发展和应用，让学生亲身体验探索、思考和研究的过程，重视学习过程和学习结果的创造性和个性化。

　　(7)各学科要求要给学生提供足够的实践机会亲身从事思考、研究和创作，让学生有更多的机会经历发现学习的过程，获得主动探索的经验和创作个性化作品的体验。

　　(8)各学科注意人文精神的培养，注意鼓励学生提出个人的创造性的意见，并注意渗透可持续发展的观念。

　　(二)课程结构

　　整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究

　　性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代

　　农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

　　(三)学习方式

　　学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式转向现代学习方式。现代学习方式的表现形式包括合作学习、探究学习、自主学习。但是现代学习方式不是特指某一具体的方式或几种方式的总和，从本质上讲，现代学习方式是以弘

　　动性——是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性;独立性——是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。

　　独特性——每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独持个性的体现。体验性——是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。问题性——问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。

　　(四)课程评价

　　新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全

　　面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。新课程倡导成长记录袋、学习日记、情景测验等质性的评价方法，强调

　　建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能。

　　1.新课程倡导的发展性评价的基本内涵

　　(1)评价的根本目的在于促进发展。

　　(2)与课程功能的转变相适应。

　　(3)体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。

　　(4)评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求;评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。

　　(5)评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。

　　(6)评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。

　　(7)关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分;而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。

　　2.当前课程改革提出教育评价的改革重点

　　(1)学生评价的改革重点

　　A.建立评价学生全面发展的指标体系;

　　B.重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。即关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要;

　　C.打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。

　　(2)教师评价的改革重点

　　A.打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系;

　　B.强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家

　　长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度;

　　C.考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法，如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。

　　(五)课程管理

　　三级课程管理体制，即国家制定课程发展总体规划，确立国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施;省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用;学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。三级管理课程政策的实施，是教育体制表现在课程领域中的一次深刻变革。

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