2017年自考《课程与教学论》章节习题：第1章_第2页

　　11.加德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础、方法论基础。

　　12.“泰勒原理”的实践基础——“八年研究”(1934-1942)

　　13.“八年研究”的四大成就：(1)学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划;(2)学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。(3)‘在职研讨班’得到发展。(4)教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。

　　14.“泰勒原理”的基本内容：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。

　　15.“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。

　　16.“泰勒原理”的实质(深层价值取向)：“技术兴趣”的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性、划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。

　　17.20世纪50年代末至60年代末，西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。

　　18.1959年9月，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。会议的主席是布鲁纳，他作了题为〈教育过程的总结报告〉，此报告1960年出版。

　　19.学术中心课程(以专门的学术领域为核心开发的课程)的基本特征：学术性、专门性、结构性。

　　20.学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为“学科的实质结构”把第二种含义成为“学科的句法结构”这样学科结构即“实质结构”和 “句法结构”的统一。

　　21.学科结构的优点：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解;(2)有助于记忆;(3)是通向适当的“训练迁移”的大道;(4)能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

　　22.学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

　　23.实践性课程开发理论的代表人物——施瓦布。

　　24.施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。

　　25.实践性课程主要包括哪些思想?

　　(1)“实践性课程”：四要素间持续的相互作用。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。

　　(2)“实践性课程”开发的方法：审议。“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。

　　(3)学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。

　　26.实践性课程开发理论的本质——“实践兴趣”的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。

　　27.美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转变”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。

　　28.最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”。他们对课程研究的共同兴趣是：批判传统课程理论(博比特、查特斯到“泰勒原理”)、对课程领域进行“概念重建”。

　　29.“概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷：

　　(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。

　　(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

　　(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

　　30.“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向?

　　“概念重建主义课程范式”流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一致性，它大致可以分为两种理论倾向：

　　(1)以现象学、存在主义、精神分析理论为基础、着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论，以派纳、格鲁梅特、格林、修伯纳、威利斯、范曼奈等为主要代表，“存在现象学”课程论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。

　　(2)以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。