2016年中学教师资格证《综合素质》：学习动机及其功能与理论

2016年中学教师资格证《综合素质》：学习动机及其功能与理论

　　学习动机及其功能与理论(注：对大纲内容作了适当的补充)

　　学习动机的含义：学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为 朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

　　学习动机的三种功能：一是激活功能。即动机会促使人产生某种活动。二是指向功能，即在动 机的作用下，人的行为将指向某一目标。三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

　　学习动机的基本成分：学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。两者相互作用形成学 习的动机系统。

　　动机理论

　　学习动机是由学生的学习需要所引起的，直接推动学生进行学习活动的内部动力。按照引起学 习动机的原因来划分，可以把动机分为二类：

　　一是内部动机， 指由内部因素影响下所激发的学习 动机。这里的内部因素可以是兴趣、好奇心、探究欲等。

　　二是外部动机，指由外部因素或情境所支 配，被外力推动下所产生的学习动机。这里的外部因素可以是奖励、惩罚等等。

　　因为学习动机是影响学生学业成败的一个及其重要的变量，因此心理学家们对如何激发学习动机这一问题作了长期的 探索和努力，并形成了以下的理论：1.驱力理论 2.强 化 动 机 理 论 3.需要层次理论 4.认知失调理论 5.自我效能感理论 6.成就动机理论 7.成败归因理论

　　1.驱力理论：

　　驱力理论指当有机体的需要得不到满足时,便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激,这种内 驱力的刺激引起反应,而反应的最终结果则使需要得到满足.

　　2.强化理论：

　　学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。按照他们 的 S—R 的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢 固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作 用。斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用，认为强化 是形成和巩固学习的重要条件。如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学习动 机;如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作用;如果学生的学习 受到惩罚如批评、嘲笑等，则会产生回避学习的动机。斯金纳区提出的强化类型: 正强化(又称阳 性强化)和负强化(又称阴性强化)。

　　正强化：任何导致以后进行该行为可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为,以 使这些行为得到进一步加强,从而有利于组织目标的实现。

　　负强化：就是对于符合组织目标的行为,撤消原来存在的消极刺激以使这些行为发生的频率提

　　高.

　　正强化、负强化与惩罚三者之间的关系(补充)：

　　(1)正强化与负强化的目的都是提高反应发生概率，但正强化是通过呈现愉快刺激的方式来达 到这一目的，而负强化则是通过撤销厌恶刺激的方式来达到这一目的。

　　(2)正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的，但正强化呈现愉快刺激，惩罚呈现厌恶刺激; 正强化的目的是提高反应发生概率，惩罚则是降低反应发生概率。

　　(3)负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激，但负强化是撤销厌恶刺激，惩罚则是呈现厌恶刺激; 负强化的目的是提高行为发生概率，惩罚则是降低行为发生概率。

　　3.马斯洛的需要层次理论：

　　马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，归属和爱 的需要，尊重的需要(以上四种统称为缺失需要)， 认识和理解需要，审美需要，自我实现的需要。(以 上三种统称为生长需要)。生理需要是最基本的需要。自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需 要。自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。

　　4.认知失调理论：

　　认知失调理论是由利昂•费斯廷格提出的阐释人的态度变化过程的社会心理学理论。

　　费斯汀格认为认知失调会引起人们心理上的紧张，并产生不愉快的体验和特定的心理压力，这 驱使人们想方设法消除认知矛盾，减少失调，求得协调。

　　根据这一规律，教师可在课堂上创设一些能导致学生认知失调的问题情境，以激发学生的学习 动机。比如许多老师常在上课一开始就设置一悬念的办法来吸引学生的注意力，激发学生的学习动 机，其实就是无意识地运用了这一动机激发理论。

　　5.自我效能感理论：

　　自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出，所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力完 成某一行为所进行的推测与判断。自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情 境中的行为动机。

　　在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获得成功，体会 到成功带给他的喜悦心情;另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我作 出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点， 并及时地加以鼓励。这些措施都有助于提高学生的自我效能感。

　　6.成就动机理论：

　　该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。阿特金森发展了成就 动机理论，他区分了这种动机中的两个不同的方面：其一是力求成功的需要;其二是力求避免失败 的需要。根据每个人在这两个方面相对强度的不同，可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。 力求成功者坚持学习的时间会更长些，即使遇到挫折，也往往会归结为自己还不够努力。他们一心 想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。因此，在学校里，力求成功者一般会取得较 好的成绩。而学校学习的成功反过来又会增强他的成就动机。这两者之间存在着一种互为因果的关 系。成功哺育了对更成功的向往，这种向往又哺育了成功。

　　根据这一理论，学习成功会增强学习动机，因此，教师应为学生创设尽可能多的成功的机会， 尤其是“习得无助者”。另外，因为学生不仅有一种追求成功的需要，同时也有一种避免失败的需 要，因此，教师在教学过程中适当地采用一些检查、考试、批评、惩罚等手段也是有必要的，这就 是我们平常所说的“变压力为动力”。

　　7.成败归因理论

　　最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是 存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等;外部原因是指行为者周围环境 中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。

　　维纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据“控制点”这一维度把对成就行为的归因划分为 内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳 定的原因。根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四 个有代表性的原因。

　　在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定 的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一 个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变 化，进而影响以后的成就行为。

　　韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、 期望和情感反应。例如：把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪;归结为外部原因，会 使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感;归于外部原因， 会产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性;归因于不稳定因素，学习的积 极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性;归因于不稳定因素， 则 可能提高学习的积极性。